HÌNH ẢNH MỚI NHẤT


Xem chi tiết trong mục
Thư viện ảnh hoạt động
Góc thư giãn
 
Những biển số xe 'độc' nhất Việt Nam

 Giật mình với những biển số xe siêu “độc”, siêu đẹp và siêu… mờ ám ở Việt Nam.

 

 


Chuyên mục: Tiểu học  
Ngày đưa tin: 26/07/2011    

Quy trình và kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học

Đặt câu hỏi là trung tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả. Phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được thực hiện thông qua việc đặt ra những câu hỏi thăm dò và thách thức nhắm đến các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp và đánh giá. Đưa ra các câu hỏi có tính thách thức có thể kích thích học sinh khám phá các ý tưởng và ứng dụng kiến thức mới vào nhiều tình huống khác.

Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng và là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS. Câu hỏi (CH) được GV sử dụng với những mục đích khác nhau, ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng là khó nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Trong khâu dạy bài mới, CH được sử dụng trong những phương pháp khác nhau và quan trọng nhất là trong phương pháp vấn đáp. Với tư cách là một phương tiện dạy học nên việc hỏi và sử dụng CH cần tuân theo một quy trình nhất định .

I. CÁC DẠNG CÂU HỎI :

1.CH đóng : chỉ có thể trả lời Đúng – Sai hoặc Có – Không .

CH dạng này thường dùng trong phần kết luận bài, cuối phần giới thiệu bài hoặc sau khi GV nêu nhiệm vụ cho HS và không ( ít ) sử dụng trong thảo luận để chia sẻ thông tin hoặc để phát triển tư duy HS.

2.  CH mở :

Các câu hỏi yêu cầu học sinh tự bảo vệ ý kiến và giải thích lý do của mình gọi là những câu hỏi mở. Các câu hỏi đóng chỉ cần cho phép 1-2 học sinh trả lời đúng hoặc sai. Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở, GV sẽ thu được nhiều ý tưởng hoặc câu trả lời khác nhau từ HS.

+ CH mở giúp HS có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những boăn khoăn, thắc mắc về tình huống hiện tại : Khi nào. . . ? Cái gì . . .  ? Ở đâu. . . ? Đến đâu . . . ? Để làm gì ?

+ CH giả định giúp HS suy nghĩ vượt khỏi khuôn khổ tình huống hiện tại.

+ CH hỏi ý kiến để khai thác suy nghĩ của HS về một vấn đề nào đó .

+ CH về cảm giác khuyến khích HS tự phân tích bản thân và các cảm giác về một tình huống cụ thể.

+ CH về hành động giúp HS lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thực tế.

Xét chất lượng CH về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân biệt hai loại chính :

      - CH có yêu cầu thấp : đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự kiện, nhớ và trình bày một cách có chọn lựa, có hệ thống,

      - CH có yêu cầu cao : đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.

 CH có yêu cầu cao có thể chia theo cấp độ nhận thức ( theo thang 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức của Bloom ) :

+ CH biết : giúp HS tái hiện những gì đã biết , đã trải qua. HS dựa vào trí nhớ để trả lời.

+ CH hiểu : nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm . . . khi tiếp nhận thông tin. Câu trả lời của HS chứng tỏ HS đã thông hiểu chứ không chỉ biết và nhớ.

VD : Vì sao các loại hoa thụ phấn nhờ côn trùng thường có màu sắc rực rỡ hoặc hương thơm ?

+ CH áp dụng : nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã thu được vào tình huống mới .

VD : Một xí nghiệp tháng đầu làm được 454 sản phẩm, hai tháng sau mỗi tháng làm được 469 sản phẩm. Tính trung bình mỗi tháng xí nghiệp làm được bao nhiêu sản phẩm ?

+ CH “ phân tích” – tổng hợp : nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức đã học từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận, hoặc đề xuất mang tính sáng tạo. . .

VD : Pha đường vào nước có phải là sự biến đổi hóa học?

         Có 5 thùng chứa các bao đường như nhau ( đều ghi 1 kg / bao ) nhưng thực ra có 1 thùng chứa loại bao chỉ nặng 950 gam. Bằng một cân bàn và với 1 lần cân, hãy chỉ ra thùng đó.

+ CH đánh giá : nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng . . . dựa trên các tiêu chí đưa ra.

       VD : Hãy đề ra biện pháp xây dựng trường em Xanh – Sạch – Đẹp.        

Lưu ý : đặc điểm phát triển tâm sinh lí, trí tuệ HS tiểu học chỉ phù hợp với ba mức đầu trong thang nhận thức của Bloom. GV cần cân nhắc khi lựa chọn đưa ra những CH có yêu cầu cao.

5 loại câu hỏi cơ bản thường sử dụng trong dạy học

Kĩ thuật đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học. Tri thức và nhận thức được coi là động lực bên trong của mỗi người học. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên là khám phá nhận biết và tri thức tiềm ẩn của người học để giúp họ đạt được tới những mức độ cao hơn.
Nghệ thuật hỏi không chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp người học liên kết khái niệm, suy luận, tăng khả năng nhận thức, kích thích óc sáng tạo và trí tưởng tượng, trợ giúp tư duy phân tích và giúp người học khám phá những cấp độ sâu hơn về sự hiểu biết, suy nghĩ và trí tuệ. Tùy thuộc vào mục đích bài học, trình độ học sinh cũng như những hoàn cảnh khác nhau, mức độ sử dụng các loại câu hỏi có thể khác nhau. 5 loại câu hỏi cơ bản mà giáo viên thường sử dụng trong dạy học là :

1.      Câu hỏi dựa vào sự thực .

Đây là những câu hỏi khá đơn giản, câu trả lời đưa ra dựa vào những kiến thức hiển nhiên. Những câu này thường dựa vào mức tri thức và tình cảm thấp nhất và câu trả lời thường được xác định rõ là đúng hay sai.

Ví dụ: Thủ đô nước ta hiện nay đặt ở đâu ?
2. Dạng câu hỏi quy nạp.

Câu trả lời của những câu hỏi này thường ở mức độ chính xác có thể chấp nhận được. Chúng có thể ở những mức độ khác nhau của tri thức: hiểu, áp dụng, phân tích hoặc được đưa ra dựa vào sự suy đoán, nhận thức cá nhân hoặc những tài liệu đã được học hoặc được biết.

Ví dụ: Vì sao đồng bằng duyên hải miền Trung thường nhỏ hẹp ?

Ở các vùng ven biển, ban ngày có gió từ biển thổi vào đát liền. Giải thích ?
3. Dạng câu hỏi diễn dịch.

Những câu hỏi này cho phép học sinh khám phá những tri thức khác nhau và có thể đưa ra nhiều cách lý giải cũng như nhiều cách trả lời khác nhau. Độ chính xác ở đây là dựa vào những suy luận logic, dựa vào hoàn cảnh cụ thể, hoặc kiến thức cơ bản, sự phỏng đoán, sự suy ra, sự sáng tạo, trực giác hoặc trí tưởng tượng. Những loại câu hỏi này thường yêu cầu học sinh phân tích, tổng hợp hoặc đánh giá một kiến thức nền và rồi tạo ra hoặc tiên đoán những kết quả khác nhau. Để trả lời những câu hỏi này, học sinh phải có trình độ cảm thụ cao hơn. Việc đánh giá những câu trả lời này cũng dựa vào khả năng có thể xảy ra hay xác suất. Mục đích của những câu hỏi này là nhằm kích thích trí tưởng tượng và óc sáng tạo của học sinh hoặc tìm ra mối quan hệ nhân- quả của sự việc.

Ví dụ : Nói hình vuông là hình có 4 góc vuông đúng hay sai? Vì sao?
     4. Dạng câu hỏi đánh giá.
         Những loại câu hỏi này thường đòi hỏi mức độ phức tạp của trình độ tri thức cũng như cảm thụ. Để trả lời được những câu hỏi đó, học sinh phải kết hợp các quá trình nhận biết, cảm nhận và/hoặc đánh giá. Thông thường, học sinh phải phân tích ở nhiều cấp độ và từ nhiều góc độ khác nhau trước khi tổng hợp thông tin và đưa ra kết luận.

Ví dụ : Vì sao nghĩa quân Tây Sơn được nhân dân ủng hộ ?
    5. Dạng câu hỏi kết hợp.

Những câu hỏi dạng này kết hợp cả 4 dạng câu hỏi trên. Dĩ nhiên, không nhất thiết trong tiết học nào, giáo viên cũng phải sử dụng cả 4 dạng câu hỏi trên song việc hiểu thấu đáo chúng sẽ giúp giáo viên tận dụng tối đa ưu điểm của từng loại để thiết kế bài giảng của mình.

II. QUI TRÌNH SỬ DỤNG CÂU HỎI:

1. Chuẩn bị CH ban đầu : xác định nội dung & ý chính của nội dung học tập, hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Cần dự kiến hai nhóm CH :

CH chốt bao quát nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những ý chính của bài học.

CH mở rộng, hay CH bổ sung, được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định ( CH cụ thể chưa xác định được vì loại CH này chỉ thực sự xuất hiện trong các tình huống cụ thể ). Tuy không chuẩn bị chính xác được loại CH này những chúng có vai trò cực kì quan trọng trong thảo luận, giữ cho các tư tưởng ( suy nghĩ ) được liên tục, các tình huống trở nên sinh động, hấp dẫn. Do đó , GV phải định hướng được nội dung các CH dạng này.

            2. Đối chiếu và thích ứng các CH với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS:

            Tính rõ ràng, sáng sủa của CH : CH đơn giản, tránh đánh đố, đa nghĩa. CH không quá dài, nhiều ý, tản mạn.

            Tính thách thức của CH  : CH không quá dễ, không có sẵn  trong SGK. CH đòi hỏi HS phải suy nghĩ và nổ lực nhất định khi trả lời đồng thời phải làm cho HS cảm thấy hãnh diện và thỏa mãn khi trả lời đúng.

            Tính định hướng của CH : CH phải hướng đến số đông ( nhóm – toàn lớp ). CH phải gây được phản ứng ở nhiều HS, ai cũng cảm thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, phải suy nghĩ; do đó tạo được không khí học tập sôi nổi. Các đại từ thường được sử dụng là chúng ta, lớp ta, nhóm ta . . .

            Tính vừa sức của CH  : đây là nguyên tắc quan trọng và là yêu cầu chung cho mọi biện pháp dạy học. CH phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin, ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năng độc thoại,diễn đạt ý nghĩ của HS.

            Điều cần lưu ý ở đây là sự phối hợp hài hòa, cân bằng các kiểu CH với các đối tượng HS, tránh tình trạng chỉ bằng một CH mà loại những đối tượng HS này ra khỏi cuộc, đồng thời lại khiến những đối tượng HS khác tự phụ, tự mãn.

            CH đưa ra phải linh hoạt. Tập hợp CH cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về tính đối tượng. GV cần hỏi khi có cơ hội thích hợp và cần hình dung sử dụng CH nào ( vào tình huống cụ thể nào ) để dạy học đạt hiệu quả cao.

            3. Lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt CH : phản ảnh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi – đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại.

            Các từ và cụm từ nghi vấn ai, cái gì, khi nào, ở đâu, bao giờ . . . thường được sử dụng cho các CH đơn giản, đơn trị; các CH tái hiện, liên tưởng, hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS .

            Các từ và cụm từ nghi vấn tại sao, vì sao, như thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng cách nào . . .  được sử dụng cho các CH trình độ cao, đa trị, phức tạp; gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa . . .

Lưu ý : CH càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Tránh các hình thức tu từ, điệp từ, điệp ngữ, từ dùng nghĩa bóng, từ đồng âm khác nghĩa trong CH .

            4. Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời : Khi bắt đầu, không nên dùng CH quá dễ, không có tác dụng khích lệ HS. GV cũng không nên thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước các câu trả lời của HS. Trong tiến trình hỏi – đáp, khi đưa ra các CH khó, GV cần chuẩn bị các CH bộ phận để chủ động giải quyết các tình huống bất ngờ.

            Cần lưu ý dành thời gian và khuyến khích HS suy nghĩ để trả lời. Theo Marry Rowe thời lượng hợp lí là 5 – 6 giây ( HS nhỏ ), 3 – 5 giây ( HS lớn ). Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của HS vì :

            * Độ dài của thời gian phản ứng tăng lên,

            * Tăng cơ hội cho những phản ứng tự nguyện,

            * Làm giảm cơ hội nảy sinh sự rụt rè, nhút nhát,

            * Nâng cao tính thuyết phục của câu trả lời vì HS có thời gian suy nghĩ,

            * Tăng những phản ứng suy luận vì HS có thời gian lựa chọn những suy nghĩ khác nhau,

            * Tăng các phản ứng giữa các HS với nhau,

            * Tăng cơ hội cho HS đặt ra CH,

            * Tạo điều kiện cho những HS yếu hay những HS phản ứng chậm vẫn tham gia được.

            5. Duy trì tiến trình hỏi – đáp bằng CH : GV phải kịp thời hình thành và sử dụng những CH bổ trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt được.

            6. Đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về quá trình học tập : Đánh giá cần bảo đảm hai yếu tố thẩm định và chẩn đoán , từ đó rút ra thông tin cần thiết. Các CH cần tập trung vào nội dung chính yếu, cơ bản của bài học, nhất là những yếu tố khái niệm và ứng dụng ( nếu HS đã nắm được lí thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật thì, đương nhiên không có gì phải boăn khoăn về các chi tiết, sự kiện riêng lẻ trong bài học ).

            CH nên dùng là CH phân kì, có tính vấn đề, một phương án khó và một phương án dễ kết hợp với nhau. Nó cho phép GV đánh giá được các trình độ khác nhau, từ dễ đến khó, nên đánh giá được cả trình độ trung bình.

III. NHỮNG ĐIỀU KHÔNG NÊN LÀM KHI NÊU CÂU HỎI :
           

1. Những CH cụt, tùy tiện và dễ dãi, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói liều và câu trả lời thiếu suy nghĩ; những CH như “ Mẹ có yêu em không?”,  “ Khi cha mẹ cần giúp đỡ thì em có giúp đỡ cha mẹ không?”; những CH mà câu trả lời không mang thông tin cần thiết cho bài học.

            2. Những CH trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau :

            VD : Thủ đô nước ta là gì ?

                     Số chia hết cho 2 có chữ số cuối là chữ số chẵn hay chữ số lẻ? Đó là những chữ số nào?

            3. Những CH mớn lời, gà cách trả lời, những CH đòi hỏi HS phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng, có liên quan đến lập trường tư tưởng, đạo đức và lịch sử - xã hội nhưng thực ra ý kiến và lập trường như vậy đã có sẵn rồi, HS không thể trả lời khác được.

            VD : Dân tộc ta có phải là một dân tộc vĩ đại không? Em có yêu Thầy ( cô ) giáo em không?

            4. Những CH bỏ ngỏ để HS nói dựa và cười đùa .

            VD : Em có cảm tình nhất với bạn nào trong lớp?

            5. Những CH làm HS bối rối, bế tắc :

            VD : Khi Thoát Hoan phải chạy trốn về nước trong ống đồng, hắn đã suy nghĩ như thế nào ?

                     Lớn lên , em có dám hành động như chị Võ Thị Sáu không?

            6. Những CH xẳng, làm HS e ngại .

            7. Gọi tên HS hay chỉ định một HS trước hoặc ngay khi vừa nêu CH. Không nhắc lại CH nhiều lần, không đay lại câu trả lời sai của HS, không tùy tiện thêm bớt vào câu trả lời đúng của HS.  

            8. Không trả lời ngay những CH của HS vì làm như vậy, HS cảm thấy mình thừa ra, những HS có khả năng giải đáp, trả lời được cảm thấy không được tôn trọng. Hơn nữa, làm thay HS là điều tối kị trong dạy học, gây cho HS tính ỷ lại, thụ động.

            9.Lạm dụng một số HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia. Làm như vậy, GV đã vô tình loại bỏ một số HS khỏi quá trình suy nghĩ, tham gia các hoạt động, thậm chí gây ác cảm giữa HS với nhau, tạo thái độ lãnh cảm, thờ ơ với bài học ở một số HS.

            10.Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi giao tiếp, ngôn ngữ không đúng của HS.

IV. 10 KỸ NĂNG ĐỂ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ỨNG XỬ KHI ĐƯA RA CÂU HỎI CHO HỌC SINH

1. Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
- Mục tiêu :
* Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh.
* Đưa ra các câu hỏi tốt hơn, hoàn chỉnh hơn.
- Tác dụng đối với học sinh :
   Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra câu trả lời ( lời giải ).
- Cách thức dạy học
* Giáo viên “sử dụng thời gian chờ đợi” (3 – 5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi.
* Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”.
          2. Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh
- Mục tiêu :
* Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh.
* Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi.
- Tác dụng đối với học sinh :
Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau :
* Phản ứng tiêu cực : phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh không tham gia vào họat động.

* Phản ứng tích cực : Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.

- Cách thức dạy học
* Giáo viên quan sát các phản ứng của học sinh khi bạn mình trả lời sai (sự khác nhau của từng cá nhân)
* Tạo cơ hội lần hai cho học sinh trả lời bằng cách : không chê bai, chỉ trích hoặc phạt dễ gây ức chế tư duy của học sinh.
* Sử dụng một phần câu trả lời của học sinh để khuyến khích học sinh tiếp tục thực hiện.
3. Tích cực hóa tất cả học sinh
- Mục tiêu :
* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
* Tạo sự công bằng trong lớp học.
- Tác dụng đối với học sinh :

* Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảm thấy “những việc làm đó dành cho mình” .

* Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập.
- Cách thức dạy học
* Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh : “các em sẽ được lần lượt được gọi lên để trả lời câu hỏi”.
* Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
* Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
* Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.
4. Phân phôi câu hỏi cho cả lớp
- Mục tiêu :
* Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
* Giảm “thời gian nói của giáo viên”.
* Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”
- Tác dụng đối với học sinh :
* Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
* Phản ứng với câu trả lời của nhau.
* Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên.
- Cách thức dạy học
* Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau. Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy.
* Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy.
* Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ..
* Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinh ngồi khuất cuối lớp.
5. Tập trung vào trọng tâm
- Mục tiêu :
* Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi.
* Khắc phục tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “em không biết”, hoặc câu trả lời không đúng.
- Tác dụng đối với học sinh :
* Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức.
* Có cơ hội để tiến bộ.
* Học theo cách khám phá “từng bước một”
- Cách thức dạy học
* Giáo viên chuẩn bị trước và đưa cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội dung chính của bài học
* Đối với các câu hỏi khó có thể đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời..

* Trường hợp nhiều học sinh không trả lời được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luân nhóm.

* Giáo viên dựa vào một phần nào đó câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu hỏi.Tuy nhiên cần tránh đưa ra các câu hỏi vụn vặt, không có chất lượng.

6. Giải thích
- Mục tiêu :
* Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh.
 * Học sinh đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn..
- Cách thức dạy học
* Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin.
7. Liên hệ
- Mục tiêu :
* Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vi kiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tư duy.
- Tác dụng đối với học sinh :

* Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiến thức khác..

- Cách thức dạy học

* Giáo viên yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến thức đã học của môn học và những môn học khác có liên quan.

8. Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
- Mục tiêu :
* Giảm “thời gian giáo viên nói”.
* Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh :
* Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
* Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn
* Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận.
- Cách thức dạy học
* Giáo viên chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng, xúc tích, áp dụng tổng hợp các kỹ năng nhỏ đã nêu ở trên.
9. Tránh tự trả lời câu hỏi của mình
- Mục tiêu :
* Tăng cường sự tham gia của học sinh.
* Hạn chế sự tham gia của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh :
* Học sinh tích cực tham gia vào các họat động học tập như suy nghĩ để giải bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức….
* Thúc đẩy sự tương tác : học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
- Cách thức dạy học
* Giáo viên tạo ra sự tương tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ học không bị đơn điệu. Nếu có học sinh chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định học sinh khác nhắc lại câu hỏi.

* Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức bài học. Đối với các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ với những kiến thức cũ mà học sinh đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tế cuộc sống.

10. Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh
- Mục tiêu :

* Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường tính độc lập của học sinh.

* Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh :
* Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét các câu trả lời của nhau.
* Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh.
- Cách thức dạy học

* Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên hãy kết luận.

 

V. CÁCH THỨC PHÁT VẤN HỌC SINH .

1. Cách phát vấn  : “ Ai biết giơ tay”

Đây là cách GV nêu câu hỏi rồi kêu gọi “ Em nào biết giơ tay ?”. Tồn tại suy nghĩ cho rằng làm vậy mới phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Thực tế ra sao ?

Nhược điểm :

1. Chỉ có một bộ phận HS động não, làm việc; còn đa số các em ỷ lại ( vì biết mình không giơ tay, cô sẽ không gọi mình), đưa đến không hiểu gì hoặc tiếp nhận kiến thức thụ động.

Một số HS giơ tay khi chưa nắm bắt nội dung, yêu cầu CH ( có HS được gọi còn yêu cầu GV nhắc lại CH ).

2. Thực tế khi có người dự giờ, để bảo đảm “an toàn”, GV chỉ gọi những HS khá – giỏi trả lời. Điều này vô hình trung đã tạo nên một số HS không biết, chưa trả lời được vẫn giơ tay ( vì biết cô sẽ không gọi mình).

3. Không khí lớp có vẻ sinh động, tiến trình tiết dạy diễn ra nhịp nhàng. Tuy nhiên thực tế, nếu xét theo hiệu quả dạy học, đây là những tiết dạy chưa đạt yêu cầu.

4. GV không có đủ lượng thông tin phản hồi làm cơ sở đánh giá hiệu quả dạy học của bản thân.

5. Tồn tại tình huống nguy hiểm “ Giấc ngủ sư phạm” ở một số HS ( những em này có vẻ rất chăm chú vào bài học, nhưng thực ra đang nghĩ về chuyện khác ). Trong dạy học, một yêu cầu quan trọng mang tính nguyên tắc là GV phải lựa chọn biện pháp tác động nào giúp mình có thể kiểm soát, đánh giá sự tham gia vào bài học của HS.

2. Cách phát vấn GV chỉ định HS trả lời :

 GV nêu CH trước lớp ( nhóm ), sau đó chỉ định HS trả lời.

Cách này yêu cầu tất cả HS phải lắng nghe CH, phải động não, suy nghĩ . Lớp học có vẻ “ trầm”nhưng thực ra tất cả HS đang phải suy nghĩ tích cực. Đây mới là cách làm tôn trọng, phát huy tính chủ động của HS với vai trò là chủ thể của quá trình học tập.

            Cách làm này cũng giúp GV phân hóa nội dung, độ “ khó” của CH đến từng đối tượng HS; thực hiện có hiệu quả cá biệt hóa dạy học. Những HS yếu vẫn trả lời được CH ( nhiệm vụ học tập ), từ đó tạo ra ở các em tự tin với bản thân, tạo sự chuyên biến tích cực trong tương tác dạy học HS – HS.

      

Phụ lục 1 . Xác định mục tiêu bài học :

           1.1 . Mục đích : mục tiêu khái quát , dài hạn .

                   Mục tiêu : mục đích ngắn hạn , cụ thể .

 

      Mục đích quy định mục tiêu . Mục đích chung chương trình một môn học quy định mục tiêu cụ thể của một chương , một bài học trong chương trình đó . 

 

           1.2 Các nhóm mục tiêu :

              1.2.1. Nhóm mục tiêu về nhận thức :

                    Đề cập đến  việc lĩnh hội và vận dụng kiến thức

  Biết : nhận biết , ghi nhớ , có thể nhắc lại các sự kiện , định nghĩa các khái niệm , nội dung các định luật . . .

 Hiểu : có thể thuyết minh , giải  thích , chứng minh các kiến thức đã học .

 Áp dụng : vận dụng kiến thức váo các tình huống mới ,

Phân tích : phân chia một toàn thể thành bộ phận , một vấn đề lớn thành các vấn đề nhỏ hơn và làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các bộ phận .

Tổng hợp : sắp xếp các bộ phận thành một toàn thể thống nhất , ghép những vấn đề nhỏ thành vấn đề lớn hơn , tạo nên một tổng thể mới .

 Đánh giá : có thể nhận định , phán đoán về giá trị  , ý nghĩa của một kiến thức vừa lĩnh hội .

             1.2.2 . Nhóm mục tiêu vận động :

                  Mức độ thành thạo của các kĩ năng thực hiện hành động .

Bắt chước : quan sát và lập lại các hành động .

Thao tác : thực hiện hành động dựa vào chỉ dẫn hơn là quan sát trước đó .

Hành động chuẩn xác :thực hiện hành động một cách chính xác .

Hành động phối  hợp : thực hiện một chuỗi hành động nhịp nhàng , chính xác .

Hành động tự nhiên : thực hiện một chuỗi hành động một cách thành thạo , dễ dàng , tự động , không cần một sự cố gắng về thể lực , trí lực .

            1.2.3 . Nhóm mục tiêu về cảm xúc :

                 Đề cập tới cảm giác , thái độ , giá trị .

Tiếp nhận : tiếp thu một  kích thích , tham gia một hoạt động một cách thụ động .

Đáp ứng : trả lời, kích thích , tham gia hoạt động một cách vui lòng , thích thú , hưởng ứng .

Định giá : thấy rõ giá trị công việc , kiên định thái độ , tự nguyện tham gia .

Tổ chức : sắp xếp , phối hợp những hoạt động dài ngày  , qua đó thích hợp những giá trị mới vào hệ thống giá trị của bản thân .

Biểu thị tính cách  riêng : bằng việc định hình các giá trị đã tiếp thu .

2 . Những qui tắc viết mục tiêu bài học :

         Theo Groulund , khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau :

1. Phải xác định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS .

2. Phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình tiết học .

3. Mục tiêu không phải chủ đề bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới .

4. Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ảnh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học . Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng với mức độ cần đạt của mỗi mục tiêu đó

5. Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt được bằng hành động .

           Nói chung , mục tiêu là phần trả lời câu hỏi : sau khi học xong bài này ( chương này ) HS phải nắm được những kiến thức gì , có những kĩ năng gì , hình thành được những thái độ gì với mức độ đạt được như thế nào ? Mục tiêu dự kiến càng cụ thể ,càng sát hợp với yêu cầu , mục đích của chương trình , với thực tế dạy và học thì càng tốt vì đó là căn cứ để đánh giá , xác định hiệu quả dạy ( thầy ) và học ( trò ) , từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng tối ưu .

Tài liệu tham khảo :

1. Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy ở tiểu học – Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GVTH chu kì 1997 – 2000 – Nhà xuất bản Giáo dục,

2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học – Nguyễn Kế Hào – Nhà xuất bản giáo dục năm 1985,

3.  Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa – Trần Bá Hoành – Nhà xuất bản Đại học sư phạm năm 2006,

4. Dạy và học tích cực – Dự án Việt- Bỉ -Nhà xuất bản Đại học sư phạm năm 2010 ,

5. Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học – Dự án phát triển giáo viên tiểu học -Nhà xuất bản giáo dục năm 2006,

6. Soạn giảng theo nhóm đối tượng HS – Sở Giáo dục – Đào tạo Khánh Hòa, năm 2007.

 

Đây là bài viết mang tính chất tham khảo. Các thầy cô có thể trao đổi để có những phương pháp dạy hay và tốt hơn.

 

Tin bài: TB- Trường Tiểu học Vĩnh Nguyên 3

 


Quay trở về

Các tin trước :

CẢNH ĐẸP VIỆT NAM

 
Kế hoạch Thanh tra
 
     
     
     
     
     
     
     
     

 

Yahoo! Messenger
 

  Công cụ thống kê và báo cáo web

người đang truy cập

 
 
      
 Chúc quý thầy cô luôn dồi dào sức khỏe, công tác tốt và hạnh phúc trong cuộc sống
Bản quyền thuộc về Phòng GD-ĐT Nha Trang
Điện thoại: 058.3822104
Email: pgdntrang@khanhhoa.edu.vn
Chịu trách nhiệm: Ông Trần Nguyên Lập - Trưởng phòng
Thiết kế và quản trị: Phạm Vũ Thanh Bình
Phát triển bởi PSC